Analytisch Zwemmen (En Onderwijskwaliteit)

Van ver zag ik hem al op onze oprit staan, de buurman. Ik had mijn fiets nog niet geparkeerd, maar hij was al begonnen mij het heugelijke nieuws te vertellen: Zijn dochtertje is na ruim twee jaar in badje twee te hebben gedobberd uiteindelijk naar badje drie gepromoveerd. Hij gaf mij de tijd niet om hem even te feliciteren en ging meteen door met de voor mij inmiddels zeer bekende tirade tegen wat hij het analytisch zwemmen noemt. Plichtmatig gaf hij zoals altijd toe dat zijn dochtertje wellicht niet de opvolgster van  Ranomi Kromowidjojo zou zijn, maar toch was er volgens hem iets grondig mis met de manier waarop dochterlief moest leren zwemmen.

'Eerst moest ze tig maanden aan het water wennen, alsof water een onbekende substantie van een ander planeet was', begon hij driftig te oreren. 'Het eerste wat Nederlandse baby's zien als ze ter wereld komen is regen! Na die nogal uitgebreide kennismaking met die vreemde substantie begon de analytische zwemles pas echt. Eerst moest dochterlief twee maanden zwembewegingen met haar rechter been doen. Daarna moest ze een aantal maanden hetzelfde met haar linker been doen. Vervolgens werden die bewegingen gecombineerd. Toen kwam de rechter arm er bij...' (Op dat punt in de tirade wordt de bloeddruk van de buurman meestal te hoog en dan gaat hij over naar zijn verhaal over de onvergetelijke zomer van 1979).

'Ik zal het nooit vergeten!', vervolgde hij. 'Met de eerste zomerse zonnestraal gingen alle vijfjarigen met de juffen naar het zwembad. Niets wennen. Binnen vijf minuten stonden wij allemaal tot aan onze navels in een mix van veel chloor en een beetje water gedompeld en de zwemles was officieel begonnen. De les was even eenvoudig als doeltreffend. De juffen liepen iets dieper het water in en wij moesten naar hun toe spartelen. Na een week konden we allemaal zwemmen. Nou ja, we konden zelfstandig aan de verdrinkingsdood ontsnappen. Maar binnen een maand kon iedereen wel echt zwemmen, zelfs de schlemielen. En geloof mij', zei hij met een vertrouwenwekkende uitdrukking op zijn gezicht, 'bij ons is nooit iemand verdronken!'

'En hier doen ze allemaal aan analytisch zwemmen, de idioten. Bij zwemmen moet je natuurlijk je benen en/of je armen bewegen, maar je benen en armen bewegen is nog geen zwemmen. Juist het zwemmen, dat wonderlijke samenspel van ledematen, romp en ademhaling dat een mens op het water doet drijven en voortbewegen, kan niemand je leren. Het zwemmen begint waar instructie en uitleg ophouden. Zwemmen moet je gewoon doen...'. De buurman ging nog even door geloof ik, maar ik was inmiddels met mijn gedachten bij de cursus 'toetsen maken en beoordelen', die ik die middag samen met mijn collegae moest ondergaan. Het was dringend nodig om de kwaliteit van de toetsing bij onze school te verbeteren. 

Een goede toets moet over de lesstof gaan, werd ons in gewichtige termen verteld (dat is de eis van validiteit geloof ik). Een goede toets moet ook transparant zijn! (Dit schijnt heel belangrijk te zijn). Studenten moeten bij voorbaat en met grote mate van nauwkeurigheid weten hoe een toets is opgebouwd en hoe die becijferd wordt. M.a.w. de toekenning van een cijfer aan een toets moet op het niveau van een tiende van een punt volledig uitlegbaar zijn in termen van voor de student vooraf bekende beoordelingscriteria en systematiek. Vervolgens werden we bijgepraat over de betrouwbaarheid van toetsen...

Voor de vrouwen en mannen die anderen moeten vertellen hoe ze toetsen moeten maken is deze opvatting van een 'goede toets' natuurlijk zeer aantrekkelijk. Ze zouden boeken vol kunnen schrijven over de transparantie en betrouwbaarheid van toetsen, ze kunnen je daarmee op vrij methodische en rationale wijze leren hoe je een 'goede toets' kunt maken en ze kunnen hiermee elke toets op een methodische en rationele wijze analyseren en beoordelen. Maar bij mij en mijn collegae rees al snel de vraag op of wij van die cursus wel echt geleerd hebben om goede toetsten te maken. De vragen waar wij als toetsenmakers in de praktijk mee worstelen zijn in ieder geval van een geheel andere aard en die werden geenszins door dit didactisch verantwoorde verhaal over transparantie etc. beantwoord.

Is een vraag helder genoeg geformuleerd, bevat die geen onduidelijke woorden en/of verwarrende zinsconstructies? Lezen studenten een vraag zoals ik het bedoel, of kan die vraag ook op een andere manier begrepen worden? Heeft een vraag slechts een correct antwoord, of laat de formulering van een vraag meerdere 'correcte' antwoorden toe? Sluit een vraag goed aan bij de manier waarop de leerstof in de lessen behandeld is? Sluit een vraag goed aan bij de objectieve capaciteiten van studenten? Moet ik überhaupt rekening houden met de capaciteiten van studenten, of moet de leerstof centraal staan? Kunnen studenten de toets wel af krijgen binnen een gegeven tijdsbestek? Hoeveel instructie moet/kan ik geven zonder te veel van een toetsopdracht weg te geven? Zo kan ik nog een tijdje doorgaan.

Zulke vragen kan je niet door onderwijsdeskundigen beantwoord krijgen. Die vragen gaan de wereld van didactische algemeenheden en van theoretische instructie en uitleg goeddeels te buiten. Je kan mensen bijvoorbeeld niet uitleggen hoe ze toetsvragen kunnen maken die goed bij de manier waarop de leerstof in de lessen behandeld is aansluiten. Je kan ze niet echt leren hoeveel instructie ze bij een bespreking van een opdracht kunnen geven zonder te veel van een toetsopdracht weg te geven. Zulke vragen goed te kunnen beantwoorden is een kwestie van ervaring, gezond verstand, gevoel voor de praktijk, bewustzijn, een juiste beroepshouding en van eenvoudige technieken waar je geen les in moet krijgen om die te kunnen bedenken en uitvoeren.

Wat wij die middag voorgeschoteld kregen was een theoretisch en ideologisch verhaal over kwaliteit van toetsing waar vooral onderwijsbureaucraten blij van worden. Het geeft hen immers het idee dat zij een stevige greep kunnen hebben op onderwijskwaliteit, dat ze onderwijskwaliteit op een methodische en rationale wijze kunnen meten, evalueren, beoordelen en bijsturen. Maar in hun ontembare drang de onderwijskwaliteit te meten, te evalueren, te beoordelen en bij te sturen overschrijden ze weleens de grens tussen zin en onzin. Het is dan niet geheel verrassend dat wij in de onderwijspraktijk, op zijn zachtst gezegd, vaak weinig aan die 'kwaliteit' hebben.

'En hier doen ze allemaal aan analytisch zwemmen, de idioten. Bij zwemmen moet je natuurlijk je benen en/of je armen bewegen, maar je benen en armen bewegen is nog geen zwemmen. Juist het zwemmen, dat wonderlijke samenspel van ledematen, romp en ademhaling dat een mens op het water doet drijven en voortbewegen, kan niemand je leren. Het zwemmen begint waar instructie en uitleg ophouden. Zwemmen moet je gewoon doen...'

Ik denk dat ik die middag op de oprit de tirade van mijn buurman tegen het analytisch zwemmen voor het eerst echt goed begrepen heb. Wij docenten moeten ons niet wijs laten maken en gewoon gaan zwemmen.